Representaciones sociales y profesión docente en Chile

Representaciones sociales y profesión docente en Chile. Aproximaciones para un estudio preliminar.

Palabras de presentación.

El ejercicio de la docencia de enseñanza básica y media en Chile ha sufrido un grave menoscabo durante los últimos cuarenta años debido a una serie de factores: entre ellos, la degradación de la profesión docente a un rol meramente técnico (Nuñez,1982), la despolitización del profesorado vía persecuciones y autoritarismo (Del Solar, 2003), el deterioro progresivo de las condiciones laborales de los profesores (Cornejo, 2009), y de la instalación forzada de tres generaciones de reformas o políticas educativas neoliberales (Puiggrós, 2005), cuyo propósito fue establecer la subsidiariedad del financiamiento y la descentralización administrativa del sistema educativo, complementadas con ajustes curriculares e implementación de evaluaciones por competencia y mediciones internacionales estandarizadas, las cuales lejos de mejorar la profesión docente, la han sumido en el mas grande de los abismos de la historia educativa del país.

Estas reformas, en vez de ser analizadas críticamente o replanteadas con modificaciones por los entes institucionales chilenos, han sido implementadas en el país por los organismos educativos estatales y privados sin mayores discusiones, desconociendo la posibilidad de que los actores educativos encargados de la profesión docente, es decir, los maestros, hayan incidido en su discusión y/o reelaboración, para el mejoramiento de la profesión docente en todos sus ámbitos. Incluso la generación de un estatuto del sector durante los años 90’, ha sido duramente vapuleada en la actualidad por propuestas de reforma del actual gobierno para aumentar el verticalismo y la presión de los organismos institucionales sobre los docentes, sus escuelas y comunidades educativas.

Por otra parte, por la vía de las reformas educativas, el ejercicio de la profesión docente ha sido confinado y reducido cada vez más a una mera entrega de conocimientos disciplinarios, que puede ser realizada por cualquier licenciado o titulado universitario, lo que coloca en un plano bastante inferior la otrora preeminencia de la formación pedagógica para la realización de la docencia (Assael, 2009). Ante esta situación general de menoscabo docente, en una confusa forma de sentido común, la sociedad devenida en opinión pública tiende a responsabilizar y culpabilizar a los docentes por el fracaso escolar y deserción de los niñxs y jóvenes y de la baja calidad y crisis del sistema escolar en su conjunto.

Este desconocimiento de la profesión docente en Chile nos lleva al problema de este trabajo, que respecta de las percepciones de la profesión docente desde sus protagonistas y también desde la sociedad y del poder, como una forma de tratar de comprender holísticamente los discursos que rondan este tema y las posibilidades para un reconocimiento del rol docente como reflexivo, crítico, constructor de saber pedagógico, comprometido con la transformación social. 

En este trabajo se pretende realizar un análisis de algunas características del estado actual de la profesión docente de enseñanza básica y media en Chile a partir de los aportes de la teoría de las representaciones sociales (RS) surgidas de la psicología social en el siglo XX.

Las Representaciones Sociales: algunas definiciones y relaciones primordiales con la educación y la profesión docente.

La teoría de las representaciones sociales constituye un acercamiento entre la comprensión del pensamiento común y la construcción de una lógica social ligada a las prácticas cotidianas. La representación social es una modalidad particular del conocimiento, como organización de imágenes y lenguaje, que simboliza actos y situaciones que son o se convierten en comunes, y que se reflejan en opiniones, actitudes y comportamientos (Belloni, 2006)

 Las representaciones sociales (RS) son aquellas elaboraciones discursivas expresadas a través del lenguaje que dotan de sentido al mundo en el cual se desenvuelven las personas. Ellas asumen la existencia de un mundo exterior que es captado por los sujetos a partir de directrices configuradas por el establecimiento de consensos, generando marcos de referencia que «vuelven lógico y coherente el mundo para los sujetos organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre ellos» (Martinic, 2006). Por tanto, las representaciones sociales son discursos sociales sintetizados en el lenguaje, que corresponden a una construcción de la realidad.

La teoría de las representaciones sociales tiene su consolidación y despliegue en la psicología social a través de la obra de Serge Moscovici. Para este autor, las RS no son sólo productos mentales sino que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni determinan inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas como maneras específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son determinadas por las personas a través de sus interacciones (Moscovici, 1976).

La representación social “es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Indistintamente designado como un "saber de sentido común" o "saber ingenuo" o "natural" esta forma de conocimiento ha de distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudio legítimo en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en procesos tan diversos como la difusión y asimilación de conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la expresión de grupo y las transformaciones sociales" (Jodelet, 1984).

La representación social está constituida por tres dimensiones ocomponentes fundamentales: la actitud hacia el objeto, la información sobre ese objeto y un campo de representación donde se organizan jerárquicamente una serie de contenidos.

- La Información: se refiere al volumen de conocimientos que el sujeto posee de un objeto social, a su cantidad y calidad, la cual puede ir desde la más estereotipada hasta la más original.

- La actitud: expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la reacción emocional positiva o negativa acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo y resistente de las representaciones y se halla siempre presente aunque los otros elementos no estén. Es la reacción emocional que puede ser tenida por una persona o un grupo sin necesidad de tener mayor información sobre el objeto.

- El campo de la representación: es la forma mediante la cual se organiza el contenido de una representación según los patrones de jerarquización, clasificación y coherencia que un grupo social ha construido. Esta expresión es empleada por Moscovici como equivalente de "imagen" y remite a los elementos figurativos de la representación (Moscovici, 1988).

Para que se conforme una RS es imprescindible que ocurran dos procesos: la objetivación y el anclaje, fases que se encuentran muy ligadas por el hecho que una presupone a la otra. La objetivación es el proceso a través del cual llevamos a imágenes concretas que nos permiten comprender mejor lo que se quiere decir, aquellos conceptos que aparecen de manera abstracta. Consiste en transferir lo que está en la mente en algo que existe en el mundo físico. Este mecanismo se encuentra bajo la influencia de la inserción de los sujetos en la sociedad, de sus condiciones sociales. Se realiza a través de tres fases: la construcción selectiva, la esquematización estructurante y la naturalización (Alfonso, 2007).

El anclaje “es el mecanismo que permite afrontar las innovaciones o la toma de contacto con los objetos que no son familiares. Utilizamos las categorías que nos son ya conocidas para interpretar y dar sentido a los nuevos objetos que aparecen en el campo social.” (Moscovici, 1976). Tan solo la representación objetivada, naturalizada y anclada es la que permite explicar y orientar nuestros comportamientos.

La funcionalidad y utilidad práctica de la teoría de las RS en el ámbito social está dada por diferentes funciones: de conocimiento de la realidad, de definición de la identidad, de guía de los comportamientos y las prácticas de los sujetos, de justificación de los comportamientos o tomas de posición, y de sustitución de la realidad (Perera, 1999)

Por otra parte la teoría de las RS se ha nutrido últimamente de una convergencia de las disciplinas sociales, como la historia, la sociología, la antropología y la psicología del desarrollo, lo cual vuelve difícil e imprecisa la definición del concepto frente a otros términos que atraviesan estos campos de conocimiento, como por ejemplo, las RS frente a la ideología (Castorina, 2007).

En este trabajo utilizaremos el marco referencial de las representaciones sociales, por su pertinencia como concepto de la psicología social para dar cuenta del mundo simbólico en que las prácticas educativas formales tienen sus marcos legitimadores. Las representaciones sociales que configuraron históricamente el rol docente en el marco de la educación formal generan motivos de análisis para indagar hasta qué punto las mismas continúan vigentes como condicionantes del hecho educativo y hasta que punto son las principales responsables de las actitudes y posturas de los estudiantes, padres y maestros y del devenir de las reformas en el sistema escolar.

Las representaciones sociales de la profesión docente. Percepciones y discursos desde los maestros y las maestras de Chile.

Los procesos de reforma educativa contemporáneos en Chile, en sus respectivos momentos neoliberales, 80’s, 90’s y dosmiles, anhelaron y aún promueven la consolidación de un modelo educativo signado por la descentralización, privatización y la eficiencia administrativa de las escuelas y liceos, de eficaces ajustes curriculares para el mejoramiento de los aprendizajes, y de aplicación de evaluaciones estandarizadas para mejora de la calidad educativa. No obstante, el circunscribir la calidad sólo a lo técnico y a los conceptos de subsidiariedad y competencia ha significado un serio cuestionamiento de todo lo anterior por parte del Movimiento Social por la Educación, que desde el año 2006 se ha expresado en las calles con propuestas de transformación por una educación de excelencia, gratuita, pública, comunitaria, y con el despliegue de un curriculum socio-crítico acorde a las necesidades de los integrantes de las comunidades educativas[1].

Mientras tanto, la mayoría de los establecimientos educativos del país continúan desarrollando sus prácticas bajo imperativos pedagógicos y didácticos que poco tienen que ver con dispositivos de naturaleza constructivista y socio-crítica. Son muchxs los docentes que intentan realizar su práctica educativa desde estos vértices, y que chocan con una institucionalidad conservadora que limita y constriñe sus posibilidades de desarrollo humano y laboral. A los docentes chilenos no se les ha permitido tener la oportunidad de mirar, explorar, analizar, interpretar y transformar críticamente el presente a partir de su experiencia histórica de confrontación con la escolarización tradicional.

Conviene señalar aquí algunas de las ideas que configuran los sistemas de creencias del universo simbólico de los y las profesores de Chile en el presente, que muestran las dificultades de configuración de un rol docente acorde a los tiempos que vivimos. Aquí algunas de ellas, que pueden ser vistas como visiones o discursos que vienen de posiciones conservadoras o tradicionales del ser docente:

- Presencia en los discursos de los maestros de arquetipos anquilosados de la labor docente, “el apóstol de la educación”, que significa la trascendencia de la labor del educador, por sobre las condiciones en que ésta se desarrolla, y “la docencia como vocación sublime”, que implica la entrega incondicional del maestro para brindar amor y contención moral a los niños.

- Mantención de las concepciones racionalistas-instrumentales del quehacer docente en gran parte de los maestros, lo que sesga la visualización de la naturaleza compleja de las relaciones pedagógicas por parte de los maestros.

- Persistencia en muchos docentes de una visión epistemológica del conocimiento y su contextualización pedagógica, ligada a modelos o paradigmas no-constructivistas; es decir, a concepciones donde las prácticas educativas se circunscriben al rol central del docente como portador y transmisor de conocimientos, a ser reproducidos cuasi mecánicamente por los alumnos.

- Persistencia en el discurso de los docentes de un vocabulario técnico, ligado al corpus de las teorías del campo psicológico, como la epistemología genética y el psicoanálisis y más cercano, la apropiación de la terminología propia de la reforma educativa de los ´90.

- Defensa prioritaria y desesperada del reconocimiento social de la labor docente, frente a una realidad actual que les devuelve a los docentes una imagen devaluada de su trabajo, depreciado cultural y socialmente y pauperizado económicamente.

- Idealización de la educación, anclada en un supuesto pasado “mejor” que debería ser reeditado en el presente.

- Acción pedagógica a partir de una imagen del “mejor alumno” que podría haber sido el mismo docente cuando fue estudiante, que tal vez no se corresponde con la experiencia vivida sino refleja una idealización más del pasado, para mitigar la pesada carga de su realidad actual. Esto significa pretender dimensionar a sus alumnos en la perspectiva del “alumno de antaño”, idealizado como el modelo que deben seguir las nuevas generaciones.

- Preeminencia de la dimensión afectivo-moral por sobre la dimensión pedagógico-instruccional en la formación de los educandos.

- Ambigüedad y confusión acerca de las condiciones de diferenciación individual de los educandos, cuando se trata de analizar las relaciones entre los resultados educativos obtenidos y sus aptitudes pedagógicas (prevalencia del determinismo biológico, social y cultural).

- Predominio de la visión educativa tradicional, normativa, instruccional y transmisiva, que provoca invisibilización y exclusión de la dimensión social de la práctica educativa.

- Perplejidad de los docentes frente a la brecha existente entre el lenguaje básico alfabético-gráfico que la escuela enseña y los nuevos lenguajes informáticos y audiovisuales que los estudiantes apropian con rapidez inusual.

- Perplejidad de los docentes frente a la caducidad que tienen para los estudiantes actualmente las normas, valores, rituales y simbologías que dieron sentido al universo cultural escolar durante un siglo. Ante esta realidad, buena parte del colectivo docente suele ensayar argumentaciones basadas en visiones consolidadas de una sociedad que otrora valoraba a la educación por sobre todas las cosas, por lo que no pueden comprender que la crisis actual ancla sus raíces en una larga historia, que pone de manifiesto el agotamiento de un modelo social y consecuentemente, de un modelo pedagógico de transmisión cultural.

- Auto-percepción profesional docente circunscrita a una lógica de empleado público o privado carente de autonomía, inscrito en un sistema institucional altamente burocratizado.

- Las concepciones implícitas que dan cuenta de la naturaleza de las prácticas educativas institucionalizadas, están ancladas en el lejano pasado escolar del docente. Desde allí se nutren y se realimentan luego en la etapa de su formación educativa específica y más tarde, en la etapa inicial de su socialización profesional. La visión racional-instrumental de la educación que aún predomina en las etapas nombradas refuerza las imágenes prototípicas y los arquetipos de las prácticas educativas institucionalizadas. Esto imposibilita inscribir el quehacer profesional en un contexto sociopolítico, persistiendo la simplificación y el reduccionismo del quehacer profesional docente.

- La configuración arquetípica de la docencia, que pervive en las representaciones señaladas, son sostenidas desde un entramado nunca develado totalmente, de sólida consistencia formal, responsable de la rutinización y ritualización de las prácticas educativas. Esto es la “cultura escolar” y resulta ser finalmente uno de los obstáculos más difíciles de vencer a la hora de proponer cambios sustantivos en las prácticas. Su espíritu burocratizante, de naturaleza eminentemente conservadora, suele evidenciarse con mayor crudeza ante situaciones de crisis o conflictos en el escenario escolar; pues la supervivencia de mitos, prejuicios, pre-conceptos y rituales, suelen distorsionar la percepción de los docentes acerca de las circunstancias experimentadas para generar soluciones efectivas y legítimas socialmente en los contextos escolares. Es frecuente el abordaje de una realidad en permanente movimiento desde “clichés” o moldes prefijados o lo que comúnmente se denomina como “sentido común”.

Las representaciones sociales de la profesión docente desde la sociedad.

Los discursos que surgen respecto de la profesión docente en la sociedad no siempre son similares o coincidentes, pues el manejo malintencionado del concepto de “opinión pública” desde los medios de comunicación reduce, simplifica e invisibiliza los discursos de los actores sociales o “ciudadanos y ciudadanas”, lo que representa en gran medida la imposición de los discursos más conservadores o del sentido común tradicional.

Así como distinguimos dos discursos desde los profesores respecto de la profesión docente, uno tradicional y otro crítico, desde la sociedad también se producen actitudes de representación que atraviesan estas fases: por ejemplo, un discurso que sigue viendo al profesor como una “autoridad moral”(Rojas, Lambrecht, 2009) y por otro lado, un discurso más reciente que cuestiona esa autoridad para convertirla en autoridad ética (Fernández, Ormart, 2010)

La cultura escolar, en el marco histórico formal de la igualdad de oportunidades, nutre un sustrato ideológico que impulsa a que los alumnos y sus familias tengan que internalizar dicho principio bajo el supuesto de que la promoción escolar es el resultado de factores de pura exclusividad individual, y la interpretan desde la singularidad descontextualizada del educando y desde la características de su entorno familiar y/o social, ajenos por supuesto del contexto escolar. A ello se le ha denominado como el conjunto de “historias de salvación” que han encarnado los alumnxs “exitosos”, y a convertir a la escuela en “el lugar de salvación”.

Muchos de lxs docentes suelen apelar a este discurso tradicional frente a las situaciones de fracaso escolar para fundamentar las decisiones de evaluación y promoción. En los sectores populares, muchas veces la reprobación es cuestionada bajo la visión de que el docente reprobador es un mal profesor, que no entiende a los alumnos y no se pone en el lugar de ellos, no se visualiza positivamente al profesor “exigente” salvo que éste sea visualizado como un mediador social y luchador por la democracia escolar.  Así, las discusiones del sentido común en este campo aparecen mediadas por búsquedas de mayor justicia y democracia social, 

En este sentido, creemos que prevalecen ciertos discursos que, por un lado, culpabilizan a los docentes como los causantes del mal estado de la educación pública, y por otro, les otorgan la responsabilidad y/o la posibilidad de mejorar o solucionar la crisis, posiciones que reflejan antagonismos y visiones contrapuestas y confusas respecto de la profesión docente desde lo social, pero que auguran mejores posibilidades de diálogo, participación y transformación del sistema educativo.

Las representaciones sociales de la profesión docente desde el poder.

Desde las elites del poder político y económico es posible visualizar discursos que valoran negativamente varios aspectos de la profesión docente. En primer lugar, como carrera que no otorga estatus económico, que no requiere de esfuerzo intelectual para cursarla y terminarla, que genera sujetos conflictivos a nivel de relaciones laborales y de organización sindical, finalmente que es una labor técnica de transmisión de saberes y no un proceso de construcción de saber pedagógico para el mejoramiento humano, como lo sostiene el constructivismo pedagógico, Por ello, se privilegia en el discurso tomar como ejemplo de buen profesor a aquel sujeto que, acorde con los preceptos actuales del mercado,  adquiere y utiliza la profesión docente para un mejoramiento individual meramente económico y aspiracional y no para alcanzar satisfacciones espirituales, colectivas o de aprendizaje continuo. También es notable la preferencia del sistema laboral y sus agentes respecto de aquellos docentes dóciles y sumisos ante la autoridad, apolíticos y alienados de su condición de actor de cambios y de transformaciones sociales. Por otra parte, es indiscutible que los docentes no han sido considerados ni escuchados por el estado en Latinoamérica, a la hora de la elaboración de las reformas educativas

Las representaciones sociales de la profesión docente desde los docentes críticos.

Por otra parte, es interesante advertir o visualizar otras perspectivas aparecidas recientemente, más críticas de la labor docente, que vienen desde las posiciones de resistencia y reflexión crítica de los docentes chilenos. Es el caso de la experiencia del Taller de Educadores Autores, TEA en la que participamos entre 2009 y 2010 y que nos permitió rescatar y reivindicar nuestros propios pensamientos y voces, a partir de las siguientes prácticas:

- Valoración de la dimensión epistemológica que regula la experiencia concreta, propia de la socialización profesional del docente, que muchas veces se sitúa por sobre los conocimientos académicos adquiridos durante su tránsito por la institución educativa formadora.

-  Valoración negativa de las reformas neoliberales, en tanto no les incluyen como participantes y decisores en la construcción y ejecución de nuevas políticas educativas.

- Creciente toma de conciencia de los y las docentes, que comienzan a cuestionar las condiciones institucionales de carácter estructural como variable interviniente y condicionante de su quehacer profesional (Concepción política de la educación como praxis social).

- Creciente despliegue de las “voces de oposición” en los espacios escolares, que aún son encubiertas, infantilizadas, perseguidas o tergiversadas por múltiples discursos ajenos a la construcción de saber pedagógico.

- Creciente desnaturalización y relativización de la autoridad instituida conservadoramente en los establecimientos: La mayoría de los compañeros(as) del taller fuimos profundizando nuestro análisis respecto de la gestión educacional que se realiza en Chile y del papel que cumplen los directivos docentes. La experiencia de impartir la asignatura de Gestión Educacional me proporcionó una visión crítica de cómo se dirigen los establecimientos educacionales en Chile, por tanto, fui incorporando el cuestionamiento hacia las labores directivas docentes para demostrar sus falencias e incapacidades, y de ese quiebre generar nuevos sentidos y responsabilidades de gestión escolar, más inclusivos y democráticos. Esto lo fuimos compartiendo, y entre todos(as) fuimos des-naturalizando las autoridades pedagógicas convencionales de nuestras escuelas, por sus actitudes y posiciones frente al hacer docente.

- La ampliación y complejización del propio contexto docente y del espacio o ambiente escolar. Con los colegas talleristas nos fuimos dando cuenta de que era necesario agudizar la mirada de nuestro trabajo docente, respecto de poner atención y de escuchar las voces y perspectivas de nuestros colegas, asimismo de preguntarnos el porqué de sus decisiones y actitudes. Con este ejercicio, muchos nos sentimos haciendo verdaderamente lo que debía hacerse en nuestros espacios escolares: una profunda reflexión pedagógica para re-humanizar y democratizar nuestras escuelas, para pensar lo que podrían ser, para recuperar o establecer un sentido de la acción pedagógica.

- Generar este espacio de reflexión entre colegas permitió darnos cuenta de que era posible el cambio educativo, que no todo era inmovilismo y conformidad en el espacio escolar, que se podía pensar en el ser docente y en el hacer escuela reivindicándonos desde el hoy y desde nosotros(as). Para muchos, esto implicaba ser reconocidos(as)  y visualizados, y también reconocer y visualizar tanto a los pares como a las instancias directivas, estudiantiles y de los padres, es decir, hacer apuestas para la construcción de comunidades educativas participativas, inclusivas y comprometidas.

- En el proceso de reflexión crítica, fuimos pasando de la precariedad individual de nuestra condición docente a una gozosa condición colectiva, de exaltación del compromiso docente por cambiar la realidad educativa. Se fue abandonando al docente temeroso, agobiado por las condiciones del trabajo docente, y se fue levantando otro sujeto más valiente, subversivo en el hacer, reflexivo en el decir, constructor de una política pedagógica clara en el momento de pensar, proponer y llevar a cabo la humanización del currículum, la democratización de la gestión escolar, el desarrollo profesional docente y la reconfiguración de la participación sindical.

Frente a las dificultades de constitución del sujeto docente en Chile, el surgimiento y la apertura de espacios de reflexión crítica, donde los docentes en ejercicio pueden dar cuenta de los avatares de su práctica profesional, a los efectos de evidenciarlos, identificarlos, definirlos y evaluarlos en la praxis educativa misma, son fundamentales para superar el legado de las RS tradicionales de la profesión docente. En este debate, los docentes tendrían que incluir en dichos espacios de reflexión crítica a todos los actores de sus comunidades educativas, para intentar dar pasos concretos a la construcción de nuevas formas de escolarización y de transformación social de las escuelas.

Palabras finales

A manera de conclusión de lo expuesto, pensamos que la profesión docente constituye un vasto campo de representaciones sociales. Estas se despliegan desde distintos vértices de este espacio, significando y resignificando palabras, conceptos, arquetipos, discursos equívocos y no tanto que finalmente constituyen un análisis psicosocial de las creencias de los sentidos comunes del hacer docencia.

Particularmente en Chile, el hacer docencia convoca discursos variopintos que resaltan y denuncian las grandes transformaciones como resultado de las políticas neoliberales, que culpabilizan o subliman a los maestros por su rol, pero que, sin embargo, no contribuyen a un mejoramiento de la profesión docente y en un sentido más bien ideológico, por tanto, contribuyen a ocultar la dominación ejercida por las elites y a validarla como sentido común.

El sentido común que otrora colocaba al profesor como un estandarte y un salvador del mundo, hoy lo condena a la hoguera de las evaluaciones técnicas y la saturación de funciones en su trabajo, lo que conduce al incremento del malestar docente.

Es más, en estos tiempos son mayores las dificultades al interior de la institucionalidad para formular una nueva Carrera Profesional Docente con los profesores como conjunto, sin la preeminencia de los consejos técnicos que tanto gustan a la elite.

Sería interesante llevar estas visiones a un proceso de investigación en los distintos campos de representación, para intentar llegar a la génesis del surgimiento de los discursos que rondan la profesión docente en Chile, una sociedad que aún no se sacude del peso de la noche portaliana.pinochetista y de la sumisa y obediente inclinación ante las elites oligárquicas que gobiernan el país.  

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Agradecimiento a nuestro compañero de labores José Santis

de Santiago de Chile, para diario El Portal. Información y Cultura