Representaciones sociales y profesión docente
en Chile. Aproximaciones para un estudio preliminar.
Palabras de presentación.
El ejercicio de la docencia de enseñanza
básica y media en Chile ha sufrido un grave menoscabo durante los últimos
cuarenta años debido a una serie de factores: entre ellos, la degradación de la
profesión docente a un rol meramente técnico (Nuñez,1982), la despolitización
del profesorado vía persecuciones y autoritarismo (Del Solar, 2003), el
deterioro progresivo de las condiciones laborales de los profesores (Cornejo,
2009), y de la instalación forzada de tres generaciones de reformas o políticas
educativas neoliberales (Puiggrós, 2005), cuyo propósito fue establecer la
subsidiariedad del financiamiento y la descentralización administrativa del
sistema educativo, complementadas con ajustes curriculares e implementación de
evaluaciones por competencia y mediciones internacionales estandarizadas, las
cuales lejos de mejorar la profesión docente, la han sumido en el mas grande de
los abismos de la historia educativa del país.
Estas reformas, en vez de ser analizadas
críticamente o replanteadas con modificaciones por los entes institucionales
chilenos, han sido implementadas en el país por los organismos educativos
estatales y privados sin mayores discusiones, desconociendo la posibilidad de
que los actores educativos encargados de la profesión docente, es decir, los
maestros, hayan incidido en su discusión y/o reelaboración, para el
mejoramiento de la profesión docente en todos sus ámbitos. Incluso la
generación de un estatuto del sector durante los años 90’, ha sido duramente
vapuleada en la actualidad por propuestas de reforma del actual gobierno para
aumentar el verticalismo y la presión de los organismos institucionales sobre
los docentes, sus escuelas y comunidades educativas.
Por otra parte, por la vía de las reformas
educativas, el ejercicio de la profesión docente ha sido confinado y reducido
cada vez más a una mera entrega de conocimientos disciplinarios, que puede ser
realizada por cualquier licenciado o titulado universitario, lo que coloca en
un plano bastante inferior la otrora preeminencia de la formación pedagógica
para la realización de la docencia (Assael, 2009). Ante esta situación general
de menoscabo docente, en una confusa forma de sentido común, la sociedad
devenida en opinión pública tiende a responsabilizar y culpabilizar a los
docentes por el fracaso escolar y deserción de los niñxs y jóvenes y de la baja
calidad y crisis del sistema escolar en su conjunto.
Este desconocimiento de la profesión docente
en Chile nos lleva al problema de este trabajo, que respecta de las
percepciones de la profesión docente desde sus protagonistas y también desde la
sociedad y del poder, como una forma de tratar de comprender holísticamente los
discursos que rondan este tema y las posibilidades para un reconocimiento del
rol docente como reflexivo, crítico, constructor de saber pedagógico,
comprometido con la transformación social.
En este trabajo se pretende realizar un
análisis de algunas características del estado actual de la profesión docente
de enseñanza básica y media en Chile a partir de los aportes de la teoría de
las representaciones sociales (RS) surgidas de la psicología social en el siglo
XX.
Las Representaciones Sociales: algunas
definiciones y relaciones primordiales con la educación y la profesión docente.
La teoría de las representaciones sociales
constituye un acercamiento entre la comprensión del pensamiento común y la
construcción de una lógica social ligada a las prácticas cotidianas. La
representación social es una modalidad particular del conocimiento, como
organización de imágenes y lenguaje, que simboliza actos y situaciones que son
o se convierten en comunes, y que se reflejan en opiniones, actitudes y comportamientos
(Belloni, 2006)
Las representaciones sociales (RS) son
aquellas elaboraciones discursivas expresadas a través del lenguaje que dotan
de sentido al mundo en el cual se desenvuelven las personas. Ellas asumen la
existencia de un mundo exterior que es captado por los sujetos a partir de
directrices configuradas por el establecimiento de consensos, generando marcos
de referencia que «vuelven lógico y coherente el mundo para los sujetos
organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen
entre ellos» (Martinic, 2006). Por tanto, las representaciones sociales son
discursos sociales sintetizados en el lenguaje, que corresponden a una
construcción de la realidad.
La teoría de las representaciones sociales
tiene su consolidación y despliegue en la psicología social a través de la obra
de Serge Moscovici. Para este autor, las RS no son sólo productos mentales sino
que son construcciones simbólicas que se crean y recrean en el curso de las
interacciones sociales; no tienen un carácter estático ni determinan
inexorablemente las representaciones individuales. Son definidas como maneras
específicas de entender y comunicar la realidad e influyen a la vez que son
determinadas por las personas a través de sus interacciones (Moscovici, 1976).
La representación social “es una forma de
conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee un alcance práctico y
concurre a la construcción de una realidad común a un conjunto social.
Indistintamente designado como un "saber de sentido común" o "saber
ingenuo" o "natural" esta forma de conocimiento ha de
distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudio legítimo en
razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los
procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las
representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que rigen
nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y organizan las
conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en procesos tan diversos
como la difusión y asimilación de conocimientos, el desarrollo individual y
colectivo, la definición de la identidad personal, la expresión de grupo y las
transformaciones sociales" (Jodelet, 1984).
La representación social está constituida por
tres dimensiones ocomponentes
fundamentales: la actitud hacia el objeto, la información sobre ese objeto
y un campo de representación donde se organizan jerárquicamente una serie de
contenidos.
- La Información: se refiere al volumen de
conocimientos que el sujeto posee de un objeto social, a su cantidad y calidad,
la cual puede ir desde la más estereotipada hasta la más original.
- La actitud: expresa el aspecto más afectivo
de la representación, por ser la reacción emocional positiva o negativa acerca
del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo y resistente de las
representaciones y se halla siempre presente aunque los otros elementos no
estén. Es la reacción emocional que puede ser tenida por una persona o un grupo
sin necesidad de tener mayor información sobre el objeto.
- El campo de la representación: es la forma
mediante la cual se organiza el contenido de una representación según los
patrones de jerarquización, clasificación y coherencia que un grupo social ha
construido. Esta expresión es empleada por Moscovici como equivalente de
"imagen" y remite a los elementos figurativos de la representación
(Moscovici, 1988).
Para que se conforme una RS es imprescindible
que ocurran dos procesos: la objetivación y el anclaje, fases que se encuentran
muy ligadas por el hecho que una presupone a la otra. La objetivación es
el proceso a través del cual llevamos a imágenes concretas que nos
permiten comprender mejor lo que se quiere decir, aquellos conceptos que
aparecen de manera abstracta. Consiste en transferir lo que está en la mente en
algo que existe en el mundo físico. Este mecanismo se encuentra bajo la
influencia de la inserción de los sujetos en la sociedad, de sus condiciones
sociales. Se realiza a través de tres fases: la construcción selectiva, la esquematización
estructurante y la naturalización (Alfonso, 2007).
El anclaje “es el mecanismo que permite afrontar
las innovaciones o la toma de contacto con los objetos que no son familiares.
Utilizamos las categorías que nos son ya conocidas para interpretar y dar
sentido a los nuevos objetos que aparecen en el campo social.” (Moscovici,
1976). Tan solo la representación objetivada, naturalizada y anclada es la
que permite explicar y orientar nuestros comportamientos.
La funcionalidad y utilidad práctica de la
teoría de las RS en el ámbito social está dada por diferentes funciones: de
conocimiento de la realidad, de definición de la identidad, de guía de los
comportamientos y las prácticas de los sujetos, de justificación de los
comportamientos o tomas de posición, y de sustitución de la realidad (Perera,
1999)
Por otra parte la teoría de las RS se ha nutrido
últimamente de una convergencia de las disciplinas sociales, como la historia,
la sociología, la antropología y la psicología del desarrollo, lo cual vuelve
difícil e imprecisa la definición del concepto frente a otros términos que
atraviesan estos campos de conocimiento, como por ejemplo, las RS frente a la
ideología (Castorina, 2007).
En este trabajo utilizaremos el marco
referencial de las representaciones sociales, por su pertinencia como concepto
de la psicología social para dar cuenta del mundo simbólico en que las
prácticas educativas formales tienen sus marcos legitimadores. Las
representaciones sociales que configuraron históricamente el rol docente en el
marco de la educación formal generan motivos de análisis para indagar hasta qué
punto las mismas continúan vigentes como condicionantes del hecho educativo y
hasta que punto son las principales responsables de las actitudes y posturas de
los estudiantes, padres y maestros y del devenir de las reformas en el sistema
escolar.
Las representaciones sociales de la profesión
docente. Percepciones y discursos desde los maestros y las maestras de Chile.
Los procesos de reforma educativa
contemporáneos en Chile, en sus respectivos momentos neoliberales, 80’s, 90’s y
dosmiles, anhelaron y aún promueven la consolidación de un modelo educativo
signado por la descentralización, privatización y la eficiencia administrativa
de las escuelas y liceos, de eficaces ajustes curriculares para el mejoramiento
de los aprendizajes, y de aplicación de evaluaciones estandarizadas para mejora
de la calidad educativa. No obstante, el circunscribir la calidad sólo a lo
técnico y a los conceptos de subsidiariedad y competencia ha significado un
serio cuestionamiento de todo lo anterior por parte del Movimiento Social por
la Educación, que desde el año 2006 se ha expresado en las calles con
propuestas de transformación por una educación de excelencia, gratuita,
pública, comunitaria, y con el despliegue de un curriculum socio-crítico acorde
a las necesidades de los integrantes de las comunidades educativas[1].
Mientras tanto, la mayoría de los
establecimientos educativos del país continúan desarrollando sus prácticas bajo
imperativos pedagógicos y didácticos que poco tienen que ver con dispositivos
de naturaleza constructivista y socio-crítica. Son muchxs los docentes que
intentan realizar su práctica educativa desde estos vértices, y que chocan con
una institucionalidad conservadora que limita y constriñe sus posibilidades de
desarrollo humano y laboral. A los docentes chilenos no se les ha permitido
tener la oportunidad de mirar, explorar, analizar, interpretar y transformar
críticamente el presente a partir de su experiencia histórica de confrontación
con la escolarización tradicional.
Conviene señalar aquí algunas de las ideas que
configuran los sistemas de creencias del universo simbólico de los y las
profesores de Chile en el presente, que muestran las dificultades de
configuración de un rol docente acorde a los tiempos que vivimos. Aquí algunas
de ellas, que pueden ser vistas como visiones o discursos que vienen de
posiciones conservadoras o tradicionales del ser docente:
- Presencia en los discursos de los maestros
de arquetipos anquilosados de la labor docente, “el apóstol de la educación”,
que significa la trascendencia de la labor del educador, por sobre las
condiciones en que ésta se desarrolla, y “la docencia como vocación sublime”,
que implica la entrega incondicional del maestro para brindar amor y contención
moral a los niños.
- Mantención de las concepciones
racionalistas-instrumentales del quehacer docente en gran parte de los
maestros, lo que sesga la visualización de la naturaleza compleja de las
relaciones pedagógicas por parte de los maestros.
- Persistencia en muchos docentes de una
visión epistemológica del conocimiento y su contextualización pedagógica,
ligada a modelos o paradigmas no-constructivistas; es decir, a concepciones
donde las prácticas educativas se circunscriben al rol central del docente como
portador y transmisor de conocimientos, a ser reproducidos cuasi mecánicamente
por los alumnos.
- Persistencia en el discurso de los docentes
de un vocabulario técnico, ligado al corpus de las teorías del campo
psicológico, como la epistemología genética y el psicoanálisis y más cercano,
la apropiación de la terminología propia de la reforma educativa de los ´90.
- Defensa prioritaria y desesperada del
reconocimiento social de la labor docente, frente a una realidad actual que les
devuelve a los docentes una imagen devaluada de su trabajo, depreciado cultural
y socialmente y pauperizado económicamente.
- Idealización de la educación, anclada en un
supuesto pasado “mejor” que debería ser reeditado en el presente.
- Acción pedagógica a partir de una imagen del
“mejor alumno” que podría haber sido el mismo docente cuando fue estudiante,
que tal vez no se corresponde con la experiencia vivida sino refleja una
idealización más del pasado, para mitigar la pesada carga de su realidad
actual. Esto significa pretender dimensionar a sus alumnos en la perspectiva
del “alumno de antaño”, idealizado como el modelo que deben seguir las nuevas
generaciones.
- Preeminencia de la dimensión afectivo-moral
por sobre la dimensión pedagógico-instruccional en la formación de los
educandos.
- Ambigüedad y confusión acerca de las
condiciones de diferenciación individual de los educandos, cuando se trata de
analizar las relaciones entre los resultados educativos obtenidos y sus
aptitudes pedagógicas (prevalencia del determinismo biológico, social y
cultural).
- Predominio de la visión educativa
tradicional, normativa, instruccional y transmisiva, que provoca
invisibilización y exclusión de la dimensión social de la práctica educativa.
- Perplejidad de los docentes frente a la
brecha existente entre el lenguaje básico alfabético-gráfico que la escuela
enseña y los nuevos lenguajes informáticos y audiovisuales que los estudiantes
apropian con rapidez inusual.
- Perplejidad de los docentes frente a la
caducidad que tienen para los estudiantes actualmente las normas, valores,
rituales y simbologías que dieron sentido al universo cultural escolar durante
un siglo. Ante esta realidad, buena parte del colectivo docente suele ensayar
argumentaciones basadas en visiones consolidadas de una sociedad que otrora
valoraba a la educación por sobre todas las cosas, por lo que no pueden
comprender que la crisis actual ancla sus raíces en una larga historia, que pone
de manifiesto el agotamiento de un modelo social y consecuentemente, de un
modelo pedagógico de transmisión cultural.
- Auto-percepción profesional docente
circunscrita a una lógica de empleado público o privado carente de autonomía,
inscrito en un sistema institucional altamente burocratizado.
- Las concepciones implícitas que dan cuenta
de la naturaleza de las prácticas educativas institucionalizadas, están
ancladas en el lejano pasado escolar del docente. Desde allí se nutren y se
realimentan luego en la etapa de su formación educativa específica y más tarde,
en la etapa inicial de su socialización profesional. La visión
racional-instrumental de la educación que aún predomina en las etapas nombradas
refuerza las imágenes prototípicas y los arquetipos de las prácticas educativas
institucionalizadas. Esto imposibilita inscribir el quehacer profesional en un
contexto sociopolítico, persistiendo la simplificación y el reduccionismo del
quehacer profesional docente.
- La configuración arquetípica de la docencia,
que pervive en las representaciones señaladas, son sostenidas desde un
entramado nunca develado totalmente, de sólida consistencia formal, responsable
de la rutinización y ritualización de las prácticas educativas. Esto es la
“cultura escolar” y resulta ser finalmente uno de los obstáculos más difíciles
de vencer a la hora de proponer cambios sustantivos en las prácticas. Su
espíritu burocratizante, de naturaleza eminentemente conservadora, suele
evidenciarse con mayor crudeza ante situaciones de crisis o conflictos en el
escenario escolar; pues la supervivencia de mitos, prejuicios, pre-conceptos y
rituales, suelen distorsionar la percepción de los docentes acerca de las
circunstancias experimentadas para generar soluciones efectivas y legítimas socialmente
en los contextos escolares. Es frecuente el abordaje de una realidad en
permanente movimiento desde “clichés” o moldes prefijados o lo que comúnmente
se denomina como “sentido común”.
Las representaciones sociales de la profesión
docente desde la sociedad.
Los discursos que surgen respecto de la
profesión docente en la sociedad no siempre son similares o coincidentes, pues
el manejo malintencionado del concepto de “opinión pública” desde los medios de
comunicación reduce, simplifica e invisibiliza los discursos de los actores
sociales o “ciudadanos y ciudadanas”, lo que representa en gran medida la
imposición de los discursos más conservadores o del sentido común tradicional.
Así como distinguimos dos discursos desde los
profesores respecto de la profesión docente, uno tradicional y otro crítico,
desde la sociedad también se producen actitudes de representación que
atraviesan estas fases: por ejemplo, un discurso que sigue viendo al profesor
como una “autoridad moral”(Rojas, Lambrecht, 2009) y por otro lado, un discurso
más reciente que cuestiona esa autoridad para convertirla en autoridad ética
(Fernández, Ormart, 2010)
La cultura escolar, en el marco histórico
formal de la igualdad de oportunidades, nutre un sustrato ideológico que impulsa
a que los alumnos y sus familias tengan que internalizar dicho principio bajo
el supuesto de que la promoción escolar es el resultado de factores de pura
exclusividad individual, y la interpretan desde la singularidad
descontextualizada del educando y desde la características de su entorno
familiar y/o social, ajenos por supuesto del contexto escolar. A ello se le ha
denominado como el conjunto de “historias de salvación” que han encarnado los
alumnxs “exitosos”, y a convertir a la escuela en “el lugar de salvación”.
Muchos de lxs docentes suelen apelar a este
discurso tradicional frente a las situaciones de fracaso escolar para
fundamentar las decisiones de evaluación y promoción. En los sectores
populares, muchas veces la reprobación es cuestionada bajo la visión de que el
docente reprobador es un mal profesor, que no entiende a los alumnos y no se
pone en el lugar de ellos, no se visualiza positivamente al profesor “exigente”
salvo que éste sea visualizado como un mediador social y luchador por la democracia
escolar. Así, las discusiones del sentido común en este campo aparecen
mediadas por búsquedas de mayor justicia y democracia social,
En este sentido, creemos que prevalecen
ciertos discursos que, por un lado, culpabilizan a los docentes como los causantes
del mal estado de la educación pública, y por otro, les otorgan la
responsabilidad y/o la posibilidad de mejorar o solucionar la crisis,
posiciones que reflejan antagonismos y visiones contrapuestas y confusas
respecto de la profesión docente desde lo social, pero que auguran mejores
posibilidades de diálogo, participación y transformación del sistema educativo.
Las representaciones sociales de la profesión
docente desde el poder.
Desde las elites del poder político y
económico es posible visualizar discursos que valoran negativamente varios
aspectos de la profesión docente. En primer lugar, como carrera que no otorga
estatus económico, que no requiere de esfuerzo intelectual para cursarla y
terminarla, que genera sujetos conflictivos a nivel de relaciones laborales y
de organización sindical, finalmente que es una labor técnica de transmisión de
saberes y no un proceso de construcción de saber pedagógico para el
mejoramiento humano, como lo sostiene el constructivismo pedagógico, Por ello,
se privilegia en el discurso tomar como ejemplo de buen profesor a aquel sujeto
que, acorde con los preceptos actuales del mercado, adquiere y utiliza la
profesión docente para un mejoramiento individual meramente económico y
aspiracional y no para alcanzar satisfacciones espirituales, colectivas o de
aprendizaje continuo. También es notable la preferencia del sistema laboral y
sus agentes respecto de aquellos docentes dóciles y sumisos ante la autoridad,
apolíticos y alienados de su condición de actor de cambios y de
transformaciones sociales. Por otra parte, es indiscutible que los docentes no
han sido considerados ni escuchados por el estado en Latinoamérica, a la hora
de la elaboración de las reformas educativas
Las representaciones sociales de la profesión
docente desde los docentes críticos.
Por otra parte, es interesante advertir o
visualizar otras perspectivas aparecidas recientemente, más críticas de la
labor docente, que vienen desde las posiciones de resistencia y reflexión
crítica de los docentes chilenos. Es el caso de la experiencia del Taller de
Educadores Autores, TEA en la que participamos entre 2009 y 2010 y que nos
permitió rescatar y reivindicar nuestros propios pensamientos y voces, a partir
de las siguientes prácticas:
- Valoración de la dimensión epistemológica
que regula la experiencia concreta, propia de la socialización profesional del
docente, que muchas veces se sitúa por sobre los conocimientos académicos
adquiridos durante su tránsito por la institución educativa formadora.
- Valoración negativa de las reformas
neoliberales, en tanto no les incluyen como participantes y decisores en la
construcción y ejecución de nuevas políticas educativas.
- Creciente toma de conciencia de los y las
docentes, que comienzan a cuestionar las condiciones institucionales de
carácter estructural como variable interviniente y condicionante de su quehacer
profesional (Concepción política de la educación como praxis social).
- Creciente despliegue de las “voces de
oposición” en los espacios escolares, que aún son encubiertas, infantilizadas,
perseguidas o tergiversadas por múltiples discursos ajenos a la construcción de
saber pedagógico.
- Creciente desnaturalización y relativización
de la autoridad instituida conservadoramente en los establecimientos: La mayoría
de los compañeros(as) del taller fuimos profundizando nuestro análisis respecto
de la gestión educacional que se realiza en Chile y del papel que cumplen los
directivos docentes. La experiencia de impartir la asignatura de Gestión
Educacional me proporcionó una visión crítica de cómo se dirigen los
establecimientos educacionales en Chile, por tanto, fui incorporando el
cuestionamiento hacia las labores directivas docentes para demostrar sus
falencias e incapacidades, y de ese quiebre generar nuevos sentidos y
responsabilidades de gestión escolar, más inclusivos y democráticos. Esto lo
fuimos compartiendo, y entre todos(as) fuimos des-naturalizando las autoridades
pedagógicas convencionales de nuestras escuelas, por sus actitudes y posiciones
frente al hacer docente.
- La ampliación y complejización del propio
contexto docente y del espacio o ambiente escolar. Con los colegas talleristas
nos fuimos dando cuenta de que era necesario agudizar la mirada de nuestro
trabajo docente, respecto de poner atención y de escuchar las voces y
perspectivas de nuestros colegas, asimismo de preguntarnos el porqué de sus
decisiones y actitudes. Con este ejercicio, muchos nos sentimos haciendo
verdaderamente lo que debía hacerse en nuestros espacios escolares: una profunda
reflexión pedagógica para re-humanizar y democratizar nuestras escuelas, para
pensar lo que podrían ser, para recuperar o establecer un sentido de la acción
pedagógica.
- Generar este espacio de reflexión entre
colegas permitió darnos cuenta de que era posible el cambio educativo, que no
todo era inmovilismo y conformidad en el espacio escolar, que se podía pensar
en el ser docente y en el hacer escuela reivindicándonos desde el hoy y desde
nosotros(as). Para muchos, esto implicaba ser reconocidos(as) y
visualizados, y también reconocer y visualizar tanto a los pares como a las
instancias directivas, estudiantiles y de los padres, es decir, hacer apuestas
para la construcción de comunidades educativas participativas, inclusivas y
comprometidas.
- En el proceso de reflexión crítica, fuimos
pasando de la precariedad individual de nuestra condición docente a una gozosa
condición colectiva, de exaltación del compromiso docente por cambiar la
realidad educativa. Se fue abandonando al docente temeroso, agobiado por las
condiciones del trabajo docente, y se fue levantando otro sujeto más valiente,
subversivo en el hacer, reflexivo en el decir, constructor de una política
pedagógica clara en el momento de pensar, proponer y llevar a cabo la
humanización del currículum, la democratización de la gestión escolar, el
desarrollo profesional docente y la reconfiguración de la participación
sindical.
Frente a las dificultades de constitución del
sujeto docente en Chile, el surgimiento y la apertura de espacios de reflexión
crítica, donde los docentes en ejercicio pueden dar cuenta de los avatares de
su práctica profesional, a los efectos de evidenciarlos, identificarlos,
definirlos y evaluarlos en la praxis educativa misma, son fundamentales para
superar el legado de las RS tradicionales de la profesión docente. En este
debate, los docentes tendrían que incluir en dichos espacios de reflexión
crítica a todos los actores de sus comunidades educativas, para intentar dar
pasos concretos a la construcción de nuevas formas de escolarización y de
transformación social de las escuelas.
Palabras finales
A manera de conclusión de lo expuesto,
pensamos que la profesión docente constituye un vasto campo de representaciones
sociales. Estas se despliegan desde distintos vértices de este espacio,
significando y resignificando palabras, conceptos, arquetipos, discursos
equívocos y no tanto que finalmente constituyen un análisis psicosocial de las
creencias de los sentidos comunes del hacer docencia.
Particularmente en Chile, el hacer docencia
convoca discursos variopintos que resaltan y denuncian las grandes
transformaciones como resultado de las políticas neoliberales, que culpabilizan
o subliman a los maestros por su rol, pero que, sin embargo, no contribuyen a
un mejoramiento de la profesión docente y en un sentido más bien ideológico,
por tanto, contribuyen a ocultar la dominación ejercida por las elites y a
validarla como sentido común.
El sentido común que otrora colocaba al
profesor como un estandarte y un salvador del mundo, hoy lo condena a la
hoguera de las evaluaciones técnicas y la saturación de funciones en su
trabajo, lo que conduce al incremento del malestar docente.
Es más, en estos tiempos son mayores las
dificultades al interior de la institucionalidad para formular una nueva
Carrera Profesional Docente con los profesores como conjunto, sin la
preeminencia de los consejos técnicos que tanto gustan a la elite.
Sería interesante llevar estas visiones a un
proceso de investigación en los distintos campos de representación, para
intentar llegar a la génesis del surgimiento de los discursos que rondan la
profesión docente en Chile, una sociedad que aún no se sacude del peso de la
noche portaliana.pinochetista y de la sumisa y obediente inclinación ante las
elites oligárquicas que gobiernan el país.
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Agradecimiento a nuestro compañero de labores José Santis
de Santiago de Chile, para diario El Portal. Información y Cultura
